DI-7 Misvatting/veel gemaakte fout: Verkeerd hanteren van de afgeleide van de wortelfunctie
A Alleen wortel geschreven als macht, nog niet de afgeleide B Exponent correct ervoor gehaald, weggehaald bij exponent C Vergeten de exponent te veranderen D Juist
DI-8 Misvatting: diverse fouten maken bij het bepalen van de extreme waarde A: f(x)=0 berekend (nulpunten). B: f’(x)=0 berekend, maar de x-coördinaat gegeven in plaats van de y-coördinaat. C: Goed D: f(0) berekend, in plaats van f’(x)=0.
DI-9 Misvatting: koppeling afgeleide en extreme waarde mist A: nulpunten aantonen i.p.v. extreme waarde B: Goed C: Aangetoond dat snijpunt met de y-as 2 is. D: Aangetoond bij welke x-waarde(n) de afgeleide gelijk is aan 2.
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
VF-6 Misvatting: de rol van de asymptoot bij logaritmische functie
A: De lln telt de asymptoot mee, verder goed B: Juist C: De leerling is de linkergrens i.c. de asymptoot vergeten D: De lln heeft zowel de linkergrens i.c. de asymptoot, als de ≤ niet begrepen/vergeten
VF-7 Misvatting: de rol van de asymptoot bij logaritmische functie
A: De lln telt de asymptoot mee, verder goed B: Juist C: De leerling is de rechter grens i.c. de asymptoot vergeten D: De lln heeft zowel de rechtergrens i.c. de asymptoot, als de ≤ niet begrepen/vergeten
VF-8 Misvatting: de rol van de asymptoot bij logaritmische functie
A: Juist B: De leerling telt de asymptoot mee, verder goed C: De leerling gaat er vanuit dat een logaritme altijd naar rechts gaat D: De lln maakt denkfouten B en C
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
GV-10 Misvatting: Breuken en negatieve exponenten door elkaar halen
A: Haalt gebroken en negatieve exponenten door elkaar B: Schrijft 16 in breukvorm, maar vergeet de negatieve exponent C: Juist D: Schrijft 2 uit breukvorm, maar vergeet de negatieve exponent
GV-11 Misvatting: Breuken en negatieve exponenten door elkaar halen
A: Schrijft 27 in breukvorm, maar vergeet de negatieve exponent B: Schrijft 1/3 uit breukvorm, maar vergeet de negatieve exponent C: Juist D: Haalt gebroken en negatieve exponenten door elkaar
Natuurkunde voor niveau havo 4, vwo 6, havo, vwo, havo 3, havo 5, vwo 4, vwo 5, vwo, 6, vwo, 4, vwo, 5
Diagnostische vragen over de normaalkracht en de zwaartekracht bij versnelling. Veel situaties waar de normaal- en zwaartekracht niet gelijk zijn aan elkaar.
Misvatting: Dit is de bekende situatie. Een voorwerp is in rust op een horizontale vloer, dan geldt Fz = FN. De meeste leerlingen zullen deze vraag goed hebben (Vraag c). Benadruk hier de redenering: Voorwerp is in rust, dus (1e wet v Newton) geldt Fres = 0. De enige krachten die werken op de passagier zijn Fz en FN, dus geldt Fz = FN.
A: De leerling vergist zich mogelijk met een neerwaartse versnelling. Of met een voorwerp op een hellend vlak. B: De leerling vergist zich met een opwaartse versnelling op een horizontaal vlak. C: Correct D: Als het soort beweging bekend is kun je dit weten.
Misvatting: Fz altijd gelijk is aan FN.
A: Onjuist, de leerling vergist zich in de richting van de Fres. B: Correct. Om een Fres te opwaarts te creëren moet FN > Fz zijn. C: De leerling die dit antwoord zit nog met het misconcept dat Fz altijd gelijk is aan FN. Deze leerling heeft niet door dat bij een vertraging of versnelling op een horizontaal vlak Fz niet gelijk kan zijn aan FN. D: Als het soort beweging bekend is kun je dit weten.
Misvatting: Fz altijd gelijk is aan FN.
A: De leerling vergist zich mogelijk met een neerwaartse versnelling. Of met een voorwerp op een hellend vlak. B: De leerling vergist zich met een opwaartse versnelling op een horizontaal vlak. C: Correct, als een voorwerp is met een constante snelheid op een horizontale vloer beweegt, dan geldt: De resulterende kracht de Fres= 0 N en is Fz = FN. D: Als het soort beweging bekend is kun je dit weten.
Misvatting: Fz altijd gelijk is aan FN. Een leerling die B antwoordt heeft een nieuw misconcept te pakken: Als er een versnelling is, dan is FN kleiner dan Fz. Met deze vraag controleer je of leerlingen de redenering uit de vorige vragen zelf kunnen opstellen. Vraag wel na hoe de redenering werkt, want ‘andersom dan bij het versnellen’ is niet voldoende bewijs van leren.
A: Correct. Een omhooggaande lift die vertraagd heft een Fres naar beneden dus geldt Fz > FN. B: Een leerling die dit antwoordt geeft heeft een nieuw misconcept te pakken: Als er een versnelling is, dan is FN kleiner dan Fz. C: De leerling die dit antwoord zit nog met het misconcept dat Fz altijd gelijk is aan FN. Deze leerling heeft niet door dat bij een vertraging of versnelling op een horizontaal vlak Fz niet gelijk kan zijn aan FN. D: Als het soort beweging bekend is kun je dit weten.
Misvatting: Het misconcept is hier dat een weegschaal je massa meet. Hij meet de normaalkracht (en dat gedeeld door 9,81). De Fz is steeds hetzelfde, en de Fn was alleen bij het versnellen groter dan Fz.
A: Correct. Als de lift omhoog versnelt geldt dat de FN > Fz . De weegschaal meet de normaalkracht (en dat gedeeld door 9,81). Dus geeft hier het meeste aan. B: Deze leerling heeft niet door dat als een voorwerp is met een constante snelheid op een horizontale vloer beweegt, dan geldt: De resulterende kracht de Fres= 0 N en is Fz = FN. De weegschaal meet de normaalkracht (en dat gedeeld door 9,81). En geeft hier dus de juiste massa aan. C: De leerling vergist zich mogelijk in de richting van de resulterende kracht en heeft niet door dat hier juist gekdt dat FN < Fz. en de weegschaal juist de laagste waarde aangeeft. D: Een leerling die dit antwoordt geeft nog niet goed door wat een weegschaal meet. Leg die leerling uit dat er veren in een weegschaal zitten. Dat het dus een soort veerunster is. En die meet een kracht. De weegschaal zit tussen de vloer en jou, en meet dus de kracht die de vloer op jou uitoefent (en andersom). Dat is de normaalkracht.
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Misvatting: De leerling merkt het verschil tussen het doorlaten van straling en het tegenhouden van straling niet op.
A: 25% wordt doorgelaten (2x gehalveerd) maar de vraag is hoeveel er tegengehouden wordt B: Als de plaat 4,0 cm dik was, zou hij 50% tegenhouden. Maar hij is 8,0 cm dik C: Correct D: De eerste 4,0 cm houdt 50% van de straling tegen. De volgende 4,0 cm houdt 50% van de **overgebleven** straling tegen. Dat is 50% van 50%, dus 25% van de oorspronkelijke straling.
Misvatting: Het misconcept hier is dat een bestraald voorwerp zelf radioactief wordt. Het verschil tussen bestralen en besmetten. Het tweede misconcept dat hier speelt is dat een röntgenfoto wordt gemaakt met een radioactieve bron. Dat is onjuist er wordt een kunstmatige stralingsbron, een röntgenmap gebruikt.
Stelling A: Röntgenstraling is ioniserend. Dat betekent dat het in staat is elektronen die rond atomen vliegen weg te slaan. Als het atoom deel uitmaakte van een groter molecuul, dan kan dat molecuul uit elkaar vallen. Daardoor raakt je cel beschadigd. Stelling A is dus waar. Stelling B: Je wordt niet besmet met een ioniserende of radioactieve bron en wordt dus zelf geen stralingsbron.
Op basis van het bovenstaande:
A: Fout B: Correct C: Fout D: Fout
Misvatting:
Na één halveringstijd is de helft van de oorspronkelijke stof vervallen, dus er zijn nog 500 kernen over. Deze kernen zijn vervallen in een andere atoomsoort. Deze blijft in principe aanwezig in het materiaal. (Het zou kunnen dat de andere stof gasvormig is. In dat geval zou dat gas kunnen ontsnappen waardoor je met 500 kernen van de oorspronkelijke stof blijft zitten. Er zijn echter ook in een eventuele gasvorm wel degelijk 500 kernen van deze stof over.
A: Correct B: Dit zou betekenen dat álle oorspronkelijke atomen zijn vervallen. Na één halveringstijd is slechts de helft van de atomen vervallen. C: Bij een vervalreactie verandert het oorspronkelijke atoom in een atoom van een andere soort (een andere isotoop). Deze andere isotoop blijft wel aanwezig. D: Van de oorspronkelijke stof zijn nog 500 kernen over.
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
DI-3 Misvatting: Kettingregel niet correct gebruiken.
A Kettingregel vergeten te gebruiken. Gedifferentieerd alsof 3𝑥^2 wordt gedifferentieerd. B De 2 gebruikt. In G&R wordt de formule alleen als 𝑓(𝑥)=𝑎(𝑏𝑥+𝑐)^𝑑 gegeven, waardoor de misvatting kan ontstaan dat het eerste getal na het haakje moet worden gebruikt. C Correct D Geeft weer wanneer leerlingen geen idee hebben hoe een soortgelijk probleem aan te pakken
DI-4 Misvatting: Kettingregel niet correct gebruiken bij gebroken functies.
A Leerling denkt −2−1=−1 bij het berekenen van de nieuwe exponent. B Correct C Kettingregel vergeten te gebruiken. Gedifferntieerd als 7𝑥^(−2). D Alleen herschreven, niet gedifferentieerd.
DI-5 Misvatting: Verkeerd herleiden van een gebroken functie.
A Allereerst de formule gelezen als 6/3𝑥+6/1, hierna foutief herleid tot 6𝑥/3+6. B De formule gelezen als 6/3𝑥+6/1. C Correct D Bij het herschrijven de regel voor herschrijven van 𝑐/〖(𝑎𝑥+𝑏)〗^𝑛 verward met de regel voor het herschrijven van c√(𝑎𝑥+𝑏)
DI-6 Misvatting: Kettingregel niet correct gebruiken.
A Kettingregel vergeten te gebruiken. Gedifferentieerd alsof 3𝑥^2 wordt gedifferentieerd. B Correct C De 2 niet gebruikt. In G&R wordt de formule alleen als 𝑓(𝑥)=𝑎(𝑏𝑥+𝑐)^𝑑 gegeven, waardoor de misvatting kan ontstaan dat het eerste getal na het haakje moet worden gebruikt. D Geeft weer wanneer leerlingen geen idee hebben hoe een soortgelijk probleem aan te pakken
G-11 Misvatting: Niet herkennen of je bij het berekenen van een zijde in een driehoek de sinusregel of de cosinusregel moet gebruiken
A: Juist, er zijn twee zijden en een ingesloten hoek gegeven en de zijde tegenover de ingesloten hoek wordt gevraagd B: Onjuist, er is geen ‘setje’ (hoek+ zijde er tegenover) bekend, dus er zijn te weinig gegevens voor de sinusregel C: Onjuist, zie boven D: Onjuist, zie boven
G-12 Misvatting: Niet herkennen of je bij het berekenen van een zijde in een driehoek de sinusregel of de cosinusregel moet gebruiken
A: Juist, er zijn drie zijden gegeven en er wordt een hoek gevraagdB: Onjuist, er is geen ‘setje’ (hoek+ zijde er tegenover) bekend, dus er zijn te weinig gegevens voor de sinusregel C: Onjuist, zie boven D: Onjuist, zie boven
G-13 Misvatting: Niet herkennen of je bij het berekenen van een zijde in een driehoek de sinusregel of de cosinusregel moet gebruiken
A: Onjuist, voor het gebruik van de cosinusregel heb je nog een zijde nodig.B: Juist, er is één ‘setje’ (hoek+ zijde er tegenover) bekend, en een hoek van een tweede ‘setje’ C: Onjuist, zie boven D: Onjuist, zie boven
G-14 Misvatting: Niet herkennen of je bij het berekenen van een zijde in een driehoek de sinusregel of de cosinusregel moet gebruiken
A: Juist, er zijn twee zijden en een ingesloten hoek gegeven, dus kun je de zijde tegenover de gegeven hoek berekenenB: Onuist, er is geen ‘setje’ (hoek+ zijde er tegenover) bekend, dus er zijn te weinig gegevens om de sinusregel te kunnen gebruiken C: Onjuist, zie boven D: Onjuist, zie boven
G-15 Misvatting: Niet herkennen of je bij het berekenen van een zijde in een driehoek de sinusregel of de cosinusregel moet gebruiken
A: Onjuist, voor het gebruik van de cosinusregel heb je nog een derde zijde nodig om de hoek te kunnen berekenen.B: Juist, er is één ‘setje’ (hoek en zijde er tegenover) bekend en een zijde van het tweede setje. C: Onjuist, zie boven D: Onjuist, zie boven
G-16 Misvatting: Niet herkennen of je bij het berekenen van een zijde in een driehoek de sinusregel of de cosinusregel moet gebruiken
A: Juist, er zijn 3 zijden bekend en er wordt een hoek gevraagd, dus kun je de cosinusregel gebruiken.B: Onjuist, er is geen ‘setje’ (hoek en zijde er tegenover) bekend, dus zijn er te weinig gegevens om de sinusregel te kunnen gebruiken C: Onjuist, zie boven D: Onjuist, zie boven
G-17 Misvatting: Niet herkennen of je bij het berekenen van een zijde in een driehoek de sinusregel of de cosinusregel moet gebruiken
A: Onjuist, hoek B zou je nog kunnen berekenen, maar dan heb je nog steeds een zijde extra nodigB: Juist, eris één ‘setje’ (hoek en zijde er tegenover) bekend, en door hoek B te berekenen met de hoekensom, kun je vervolgens AC met de sinusregel berekenen C: Onjuist, zie boven D: Onjuist, zie boven
G-18 Misvatting: Niet herkennen of je bij het berekenen van een zijde in een driehoek de sinusregel of de cosinusregel moet gebruiken
A: Onjuist, voor de cosinusregel heb je minimal twee gegeven zijdes nodigB: Onjuist, er is geen ‘setje’ (hoek en zijde er tegenover) bekend. Voor de sinusregel heb je minimaal één bekende zijde nodig C: Onjuist, zie boven D: Juist, zie boven
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
A leerlingen zien geen verschil tussen Br en Br- B Leerlingen lezen table verkeerd af C GOED Cu en Cu2+ beide mogelijk D GOED staat in beide kolommen
Misvatting: herkennen ladingsverandering/elektronenoverdracht in een redoxreactie
A leerlingen zien ladingsverandering bij het ijzerion niet B leerlingen denken dat het een halfreactie / denkt dat er elektronen in de redoxvergelijking horen te staan C leerlingen denken dat chloor en chloride hetzelfde zijn D GOED Fe2+ verandert in Fe3+ dus elektronenoverdracht
Misvatting: herkennen van reductor in een reactievergelijking
A leerlingen zijn niet precies genoeg omdat chloride geen reductor is B GOED, Fe2+ staat elektronen af en wordt Fe3+ C leerlingen verwarren oxidator en reductor D leerlingen weten dat Cl- is wel een reductoris, maar reageert hier niet
Misvatting: als er HO+ in de reactie staat is het een zuur-base reactie
A leerlingen denken dat er H+ overdracht is, maar er is geen base aanwezig B GOED, lading overdracht, lading Mg verandert C geen zuur-base reactie, zie A D Leerlingen zien ionen en denken dat er een oplosreactie is. Auteurs: Arend, Ton, Hans
Misvatting: herkennen van ladingoverdracht
A leerlingen zien niet dat er geen H+ aanwezig is. B GOEDlading overdracht, lading Al verandert in Al3+ C Leerlingen denken dat als er 1 stof ontstaat dit een ontledingsreactie is. Dit is toch eigenlijk een raar Antwoord? Kan je dan niet beter de reactive andersom zetten? D fout, geen zout voor de pijl, Mg reageert, Mg2+ is wel opgelost
Misvatting: Dat er een een halfreactie geen ladingbalans hoeft te zijn.
A Leerlingen vergeten dat er elektronen in de halfrecatie moeten staan. alleen de atoombalans klopt B GOED Auteurs: Guus M, Ton B, Arend B
Misvatting: Dat er een een halfreactie geen ladingbalans hoeft te zijn.
A fout, atoombalans en ladingsbalans kloppen niet B fout, De H -tjes kloppend maar de lading niet C fout, De H-tjes niet kloppend maar de bijbehorende lading wel D GOED
Misvatting: Verkeerde interpretatie van waarnemingen
A GOED B fout, er is geen zoutzuur aanwezig / wordt geen zoutzuur gevormd C fout, koper is geen zuur D fout koper wordt een ion
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Misvatting: je noteert een zuur altijd in losse ionen, ook als het een zwak zuur is
A Leerlingen denken dat dit is de notatie van sterk zuur in losse ionen, HCOOH is een zwak zuur B Leerlingen denken dat notatie van zwak zuur in verkeerde losse ionen: geen tweewaardig zuur, CO2 heeft ook iets met zuren te maken, toch? C GOED zwak zuur noteren als moleculaire stof D Leerlingen denken dat wel losse deeltjes, maar geen ionladingen
Misvatting: je noteert een zuur altijd in losse ionen, ook als het een zwak zuur is
A Leerlingen denken dat dit is de notatie van sterk zuur in losse ionen, CHCOOH is een zwak zuur B GOED Leerlingen denken dat zwak zuur noteren als moleculaire stof C Leerlingen denken dat het is een oplossing dus (aq) en geen vloeibare stof D Leerlingen denken dat bij een oplossing laten we HO weg
Misvatting: je noteert een sterk zuur zoals een zwak zuur
A GOED B leerlingen denken dat salpeterzuur een zwak zuur is en dat deze notatie geldt C leerlingen denken dat de notatie in losse deeltjes is, maar dat er geen ionladingen genoteerd hoeven worden D leerlingen hebben ‘oplossing’ opgevat als molecuul en water
Misvatting: pH wordt hoger als [H+] stijgt (voorkennis is verschil zwakke /sterke zuren!)
A leerlingen denken dat dit een zuur is en dat is het niet; OF ze denken dat een zoutoplossing geen pH heeft en dus een pH=0 B zuur: ioniseert volledig leerlingen herkennen een eenwaardig sterk zuur dus [H+] = concentratie oplossing. Juiste antwoord, want hoe sterker het zuur hoe lager de pH ( bij dezelfde concentratie) C GOED: tweewaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] > concentratie oplossing ( Gerda: zwavelzuur volledig tot HSO4- ioniseert en niet tot SO42- en heeft hierdoor een lager [ H+] dan HCl. Teven is HCL zuurder dan zwavelzuur gezien hun pKa) D leerlingen zien een driewaardig zwak zuur [H+] < lager dan concentratie oplossing, en ze denken dat het een sterk zuur is, met dus een hele lage pH
Misvatting: pH wordt hoger als [H+] stijgt (voorkennis is verschil zwakke /sterke zuren!)
A GOED: pH = 7 leerling weet dat water neutraal is B de leerling herkent een eenwaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] = 0,1 M C de leerling herkent een tweewaardig sterk zuur: ioniseert volledig dus [H+] > 0,1 M D de leerling herkent een driewaardig zwak zuur [H+] < 0,1M, wordt aangezien voor sterk zuur
Misvatting: dat natronloog en zoutzuur als zuivere stoffen worden gezien ipv oplossingen(mengsel) met ionen.
A leerlingen denken niet in ionen, ze gaan ervan uit dat de stoffen zuivere stoffen zijn. B leerlingen denken deels in ionen C GOED leerlingen denken in ionen en dat die H+ en OH- met elkaar reageren D leerlingen denken dat natronloog en zoutzuur in een oplossing zitten maar natriumchloride niet in ionen.
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
Deze PowerPoint bevat diagnostische vragen over chemisch rekenen
Misvatting: molverhouding uit reactievergelijking gebruiken als massaverhouding
A molverhouding (fout) gebruikt als massaverhouding ( 2 : 1 ) B voor zuurstof is de massa 16,00 gebruikt; of 32,00 en molverhouding niet gebruikt C molverhouding als massaverhouding gebruikt ( 1 : 2 ) D juist
Auteurs: Doesjka Nijdeken en Suzy Maljaars
Misvatting: molverhouding uit reactievergelijking gebruiken als massaverhouding
A juist B molverhouding gebruikt als massaverhouding ( 1 : 3 ) C molverhouding (fout) gebruikt als massaverhouding ( 3 : 1 ) D 9,0 gram waterstof en uitrekenen hoeveel gram stikstof er ontstaat (getallen omgedraaid)
Auteurs: Doesjka Nijdeken en Suzy Maljaars
Misvatting: molverhouding in reactievergelijking niet goed toepassen bij rekenen aan reacties
A molverhouding ammoniak : zuurstof omgewisseld ( 7 : 4 ipv 4 : 7 ) B molverhouding ammoniak en zuurstof bij elkaar opgeteld (7 + 4 = 11) dan doorgaan met 7/11 van 10,0 mol = 6,36 mol C juist D rekenen met massaverhouding (10,0 mol is dan 10,0 gram, delen door 17,03, delen door 4, vermenigvuldigen met 7, vermenigvuldigen met 32,00)
Auteurs: Doesjka Nijdeken en Suzy Maljaars
De vragen en toelichtingen vallen onder een CC BY-SA 4.0 licentie https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0
